Connaissances ou compétences, que transmettre ?

Il n’est guère de question plus centrale pour l’école que de définir ce que l’on juge bon et nécessaire d’y transmettre aux élèves. Depuis plusieurs décennies, les débats autour de ce que l’école doit transmettre sont marqués par une opposition polémique : faut-il transmettre aux élèves des compétences – savoir prélever une information dans un texte, par exemple, ou des savoirs – ou leur faire connaître une récitation par cœur ? Cette opposition recouvre sans nul doute des positions idéologiques, mais elle soulève aussi de vraies questions pédagogiques et philosophiques.

L’école et le monde du travail

La carrière de la notion de compétence débute en France à l’orée des années 1980, après que nombre de critiques ont ébranlé l’école (1). Elle devait accepter de ne plus avoir le monopole de la transmission des connaissances et admettre que les savoirs scolaires ne sont ni sacrés ni indiscutables. En outre, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron sont passés par là (avec La Reproduction publié en 1970) et la critique de l’élitisme de la culture scolaire constitue une figure obligée, d’autant qu’avec la démocratisation des études, le lycée n’accueille plus seulement des « héritiers ». Les débats se nichent aussi dans un contexte de relatif dégel des relations entre l’école et le monde du travail et d’efforts pour revaloriser les formations professionnelles, avec le développement de la formation continue et des collaborations avec les milieux de l’entreprise qui importent dans le milieu scolaire des questionnements jusqu’alors incongrus : et si l’alternance pouvait être « éducative », de quoi a-t-on besoin pour s’insérer dans la « vraie vie » ?

Ces questionnements, certains pédagogues progressistes les avaient avancés depuis longtemps. Les pédagogues de l’éducation nouvelle (Ovide Decroly, Célestin Freinet, John Dewey…) prônaient une pédagogie active, rendant l’élève autonome dans la construction de ses savoirs, en d’autres termes compétent bien plus que savant. À partir des années 1970, de nombreux pédagogues donnent la priorité aux méthodologies d’apprentissage (« apprendre à apprendre ») par rapport aux savoirs disciplinaires, dans la mouvance du sociologue britannique Basil Bernstein. Celui-ci défendait une pédagogie « visible », découpant et explicitant les apprentissages, ainsi plus faciles à maîtriser par les élèves culturellement les plus éloignés de l’école, à l’opposé de cette pédagogie « invisible » opaque et élitiste, emblématique des lycées français d’alors. On entendait par là substituer à la hiérarchie des savoirs une représentation plus horizontale de la diversité des compétences, donnant ainsi une chance à chacun.

La science contre le marché ?

En France, sous l’étendard de pédagogues comme Philippe Meirieu, de nouveaux concepts pédagogiques apparaissent comme l’interdisciplinarité, la pédagogie par objectifs, ou par contrat, le travail de groupe, l’individualisation… La priorité est de former des personnes autonomes, à même de se débrouiller dans la vie, grâce à une gamme ouverte de « savoir-faire » et de « savoir-être ». Même si des intellectuels comme Alain Finkielkraut se déchaînent alors, au nom de la République, contre ces pédagogues qui attaquent les savoirs et sacrifient l’instruction à l’éducation (2), les textes officiels entérinent cette évolution. En France, la charte des programmes de 1992 consacre la notion de compétences exigibles en fin de formation, et le programme devient ainsi un « contrat d’enseignement », avec un élève que la loi d’orientation de 1989 place « au centre du système ».

D’emblée, la notion de compétence a suscité des réticences. Les enseignants sentaient bien qu’elle véhiculait subrepticement une conception différente des savoirs et du rôle de l’école, en promouvant un apprentissage en acte, un bricolage jugé à son efficacité en quelque sorte et que tout élève autonome pouvait réussir. Formés à la maîtrise d’une discipline, valorisée pour elle-même et fondement de leur autorité, ils ne pouvaient ignorer que cela augurait d’une transformation de leur travail avec les élèves, et revenait à contester la vertu intrinsèquement éducative, démocratique, libératrice, des savoirs disciplinaires, tels que définis et délivrés par eux seuls.

Depuis les années 2000, la critique de l’approche par compétences prend une nouvelle tournure : ne consacre-t-elle pas une entrée en force du néolibéralisme à l’école (3) ? Dans un monde du travail où les qualifications requises sont imprévisibles et variées, le travailleur, pour être efficace, doit se mobiliser, se montrer flexible et polyvalent. Et c’est bien pour répondre à ces besoins de l’économie et soutenir la croissance économique, suprême arbitre, que l’OCDE s’est investie dans les questions de formation, encourageant les États à rationaliser leurs systèmes éducatifs pour doter les jeunes des compétences dont ils auront besoin dans leur vie, en premier lieu professionnelle. Avec les enquêtes Pisa lancées en 2000 sous son égide, on entend évaluer les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines : compréhension de l’écrit, mathématiques, culture scientifique. Au-delà des programmes nationaux, l’essentiel est d’appréhender ce que les jeunes sont capables de faire à 15 ans ; par exemple, sont-ils capables de comprendre, d’utiliser et d’analyser des textes écrits ?